ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

4. VARIABLES RELACIONADAS CON EL LECTOR

4.1. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO LECTOR

Como es bien sabido, las investigaciones en didáctica de las ciencias han revelado la barrera que supone el conocimiento previo del alumno, sus preconcepciones, en el proceso de conceptualización científica (Carey, 1986; Driver et al.,1989; Hierrezuelo y Montero, 1989). De hecho, la gran influencia de las ideas previas del sujeto en el aprendizaje ya había sido señalada por Ausubel (1976; Ausubel et al., 1983) en su teoría del aprendizaje significativo, y diversos estudios en el ámbito de la psicología cognitiva habían tomado en consideración el conocimiento previo del aprendiz para la formulación de la teoría de los esquemas como estructuras donde se almacena el conocimiento (Rumelhart, 1980).

El interés para nosotros radica en la participación de los esquemas en la comprensión lectora. Ya hemos visto que el significado se forma como consecuencia de la interacción entre las estructuras de conocimiento preexistentes en el sujeto y la información que suministra el texto, de manera que se forma un nuevo esquema o se modifica el preexistente.

En didáctica de las ciencias en relación con el conocimiento previo del lector se suele utilizar el término estructura cognitiva para la representación del conocimiento en forma de relaciones entre elementos de la memoria (White y Tisher, 1986). Esto es, se trata de un sistema formal de conceptos y proposiciones instalado en la memoria a largo plazo de los individuos (Novak, 1988a y 1991).

En el trabajo de revisión bibliográfica de White y Tisher (1986) se citan diferentes formas, a las que se han denominado genéricamente mapas de estructura cognitiva o mapas cognitivos, por las que se ha intentado determinar la estructura cognitiva de los sujetos: desde las técnicas simples de asociación de palabras hasta las de tipo preposicional.

Probablemente la técnica con la finalidad de acceso al conocimiento que más eco ha tenido ha sido la de los mapas conceptuales, que en opinión de sus mentores (Novak y Gowin, 1988) son herramientas insustituibles en el diagnóstico del aprendizaje significativo; es decir, aquél en el que los nuevos conceptos y proposiciones se asimilan en estructuras cognitivas ya existentes, cosa que no ocurre en el aprendizaje memorístico. No obstante, la concepción jerárquica de los mapas conceptuales que imponen sus valedores ha sido criticada recientemente por Galagovski (1993) desde los presupuestos del modelo cognitivo del aprendizaje del lenguaje de Chomsky. Galagovski propone como alternativa a los mapas conceptuales las redes conceptuales, a las que considera como análogos semánticos de la estructura cognitiva y de los modelos neurónicos.

Son diversos los investigadores que defienden que la cantidad de conceptos y estructuras preposicionales en la memoria a largo plazo del individuo constituyen un factor limitante para abordar óptimamente la resolución de problemas y los nuevos aprendizajes (Dawson 1993; Entwistle y Ramsden 1983; Kempa 1991; Neto 1991 y Novak 1988a). Nos detendremos, por su interés, en los trabajos de Kempa (Kempa y Nicholls, 1983; Kempa 1986), en los que se comparan los mapas cognitivos de asociación de palabras de estudiantes de Química con sus resultados en la resolución de problemas. En ellos, se concluye que los buenos solucionadores de problemas hacen mapas cognitivos con más asociaciones entre conceptos y menos errores. Según este mismo autor (Kempa, 1991) las dificultades para resolver problemas y su relación con la estructura cognitiva de los estudiantes, son atribuibles a la ausencia de elementos (conceptos) y/o de relaciones entre ellos en la estructura cognitiva, y a la presencia de irrelevantes o falsos elementos (conceptos) y/o relaciones entre ellos.

Dada la importancia de la estructura cognitiva del aprendiz en tareas de aprendizaje de alto nivel cognitivo, como la resolución de problemas, resulta lógico que la formación del modelo de situación sea tan dependiente del conocimiento previo del lector, tal y como señala el modelo de Kintsch y van Dijk.

Si, por otro lado, tomamos en consideración la distinción que efectúa la teoría de la asimilación (Ausubel et al., 1983; Novak, 1988a y 1991) entre aprendizaje significativo y memorístico como sustentos del puente por el que se construye el conocimiento, es plausible establecer un cierto paralelismo entre éstos y la elaboración de la base de texto y modelo de situación, que nos ayudará a entender mejor el papel que desempeña el conocimiento previo del lector en ambas representaciones. Este paralelismo se fundamenta en que:

1.EI aprendizaje significativo supone que los contenidos a aprender se asimilan en estructuras cognitivas ya existentes mediante nuevos conceptos y relaciones, lo cual conduce, como hemos visto, a una mejora en el rendimiento de resolución de problemas.

2.El modelo de situación es un constructo resultado de la integración del contenido textual en los esquemas de conocimiento del lector, y se evalúa mediante resolución de problemas.

3.El aprendizaje memorístico comporta la no incorporación de los contenidos a las estructuras cognitivas ya existentes.

4.La base de texto se construye a partir del contenido textual y de sus relaciones de coherencia, y se evalúa mediante pruebas de recuerdo libre.

Los problemas en torno a la utilización de esquemas conocimiento en el aprendizaje de prosa expositiva científica han sido analizados por Otero (1990), diferenciando dos tipos:

a) de comprensión, en el caso de que el que aprende ciencias no disponga de esquemas adecuados para comprender la información presentada e intente, o bien procesar el contenido "al nivel de las proposiciones individuales", o bien activar esquemas inadecuados.

b) de metacomprensión: cuando el sujeto sea consciente de que no puede organizar adecuadamente las proposiciones de un texto, por carecer de esquemas idóneos, y cuando el sujeto utilice un esquema que no admite en sus "casillas" la información que se desprende del texto pero no es consciente del desajuste y cree que comprende bien.